社会情绪能力养成课程：助学生拥有未来胜任力

—上海市静安区社会情绪能力养成课程的突破与创新

曹坚红

（上海市静安区教育学院）

摘要：上海市静安区“社会情绪能力养成”是一门区域课程，它致力于自幼儿园到高中阶段持续 培养学生的一种能力：社会情绪能力。它不是单纯学习社交技巧的课程，而是与心理、德育、社会等学科交叉，通过社会情绪能力培养，解决区域学生社会生活中的现实问题，使之拥有未来21世纪全球胜任力的课程。课程历经10年自主研发和实践，成果获得2018年全国基础教育教学成果一等奖、2017 年上海市基础教育教学成果特等奖。了解社会情绪能力养成课程，可以从理念、定位、目标、内容、实施等方面的特征入手。

关键词：上海市静安区；社会情绪能力；区域课程

上海市静安区“社会情绪能力养成”是一门区域课程，它致力于自幼儿园到高中阶段持续培养学生的一种能力：社会情绪能力。它不是单纯学习社交技巧的课程，而是与心理、德育、社会等学科交叉，通过社会情绪能力培养，解决区域学生社会生活中的现实问题，使之拥有未来21世纪的全球胜任力的课程。

本课程历经10年研发和实践，成果获得2018年全国基础教育教学成果一等奖、2017年上海市基础教育 教学成果特等奖。

“社会情绪能力养成”是指：个体与社会的互动中， 驾驭自己的情绪、与他人建立积极的关系，负责任地决策以解决社会生活中各种问题的能力。也有将之理解为“情商”，但“情商”定义相对应“智商”提出，是一种自我情绪控制能力的指数，由美国心理学家彼德·萨洛维于1991年创立，它只是“社会情绪能力” 的一部分。近年来，随着包括脑科学、神经科学、社会学、心理学在内的跨领域合作研究的迅速发展，它已是目前国际上脑研究的前沿课题和热点。

研究表明，情绪的产生都有其相应的生理机制。过去我们认为，社会情绪能力的培养通过说教就可以解决；但其实不然，这些都与脑的发展基础相关。而这些脑的发展基础主要在儿童时期奠定，在儿童与之所处社会环境互动中形成。

《OECD—CERI 学习科学第一次会议纪要》中曾提到：“研究表明，儿童时期具有的情绪能力，而不是他们的IQ， 是他们以后生活中能否成功的最好预示……人的情绪能力决定了人的一生是否成功和愉快，而智力和机遇造就了人成功的领域和成就。情绪能力严重欠缺，是导致整个人生失败的最直接原因。”

在当今全球化、信息化的时代背景下，人与人、人与社会环境的互动比以往任何时代都便利、频繁。人类命运共同体的价值观正成为国际共识，合作、理解、包容——大到“世界和平”这样全球性的重要课题，小到个人幸福的保障，都离不开人的社会情绪能力。

英美等发达国家将“社会情绪能力”培养提升到国家相当高度，开发基础教育阶段课程并实施。而培养国内学生的“社会情绪能力”，就需要从课程理念、目标、内容框架的顶层设计到课堂教学实践都回应本土化需求，无法通过迁移国外相似课程来达成。2009 年，在韦钰院士的建议、指导下，上海静安区开始研发我国自己的“社会情绪能力”课程，以解决我区学生发展中的问题和适应未来的需求。

上海静安区“社会情绪能力养成”课程的突破与创新通过如下特征体现。

一、在课程理念上，提出“学生的社会情绪能力应能应对未来社会环境中不断遇到的新问题、新变化”“个体的社会情绪能力应与社会环境建立良性互动关系”

社会情绪能力作为一种能力，应当既能帮助学生解决当下问题，又能应对未来社会生活中遇到的新问题，而未来社会的变化和问题又是今天无法预估的。因此，课程所提供的养成教育帮助学生将相关理解由认知层面内化为个体与社会互动中良好的情绪处理方式、问题处理方式、社交价值观准则、社会责任意识。拥有解决当下现实社会生活中遇到真问题的能力和经历，是学生应对未来未知社会生活新问题新变化的坚实基础。

每个人既是良好社会环境的受益者，又是它的建设者。培养学生良好社会情绪能力的目的，不能只为 独善其身，被动适应环境，还应建立起营造良好社会 环境的责任意识，积极维护社会环境中的正能量、“从我做起”，改善尚有的不足。

比如，我们发现，在小学阶段的课程设计中，近一半的主题内容已经成为预防校园欺凌发生的溯源性举措之一，这些主题既聚焦个体社会情绪能力的养成，又关注个体对环境的作用。学生建立不欺凌他人的观念、有应对欺凌的能力，还通过与环境的良性互动，可积极避免欺凌行为土壤的生成。

二、在课程定位上，与德育、心理、社会等多学科交叉，面向全体学生，跨学科地培养社会情绪能力，将价值观教育、个体心理建设、社会认知融为一体，致力于预防不良的社会行为发生

面对社会生活中学生产生的不良情绪，以往更多注重个体的干预疏导，对预防环境中问题的发生、发展措施不多。课程进一步从维护社会环境的角度，指导全体学生应对已经出现的问题，将“个体社会情绪能力培养”与“良好社会环境维护”密切关联，预防问题进一步发展。

以《别再理睬她》一课为例，主题事件是两个同学之间有了矛盾，其中一个要求自己的朋友们集体不要 再理睬对方以支持自己。在学生日常已经在接受个体 心理健康和品德教育情况下，课程聚焦了被要求孤立 他人的“朋友圈”里的那些学生群体，正视了他们的  为难、担心情绪，从“尊重自己独立意愿的重要性”  “自身对社会环境责任”的角度入手，最终引导学生提出了“建设性地拒绝”的问题解决策略。

三、在课程目标上，针对本土学生现实问题的解决和未来全球胜任力的需求

根据国情区情，课程根据“社会情绪能力”的五个方面 （自我感知、自我驾驭、社会感知、健康的人际关系、对决策负责），细化出与之相对应的五大课程总目标：1. 在社会互动中建立有依据的自信；2. 当地应对消极情绪，在压力与挫折下实现目标；3. 有同理心；4. 能预防和处理人际冲突；5. 能负责任地做决策。

四、在课程内容上，全部以学生生活的小社会环境中出现的真实问题作为课程设计的依据。课程主题内容全部原创，素材原型全部来自于当下校园生活中的真实事件

在最初的课程内容中，有大量内容来自于教师设计的心理小游戏、名人故事，联系学生生活显得有些牵强，课堂上学生的代入感不足，内心触动不够，体验过程流于形式。学生轻松给出“应该怎么做”的标准答案，过后面对社会生活中真问题，仍然不知所措。

当这些新的课程内容出现在课堂上，学生们发现这些问题他们也会碰到，或者正是自己或同学当下的困扰，很想知道如何应对。在教师的引导过程中，他们会调用已有的生活经验，深入思考，主动寻求解决方法。

主题举例见下页表1。

当今时代，处在快速发展变化中，新问题会不断出现，为了坚持表1所列的做法，我们以“动态课程资源包”替代传统的固定教材，确保内容的时效性。五、在学习方式上，采用体验式学习方式，聚焦社会环境中真实问题的应对和预防。

以陈鹤琴小学的《台下好多人》一课为例。当主题事件一出现， 学生立刻发现这是身边经常发生的事—嘲笑同学的失误。在一系列步骤引导下，学生的主动体验开始了：被要求说出被嘲笑同学的感受时，他们发现原来自己也很害怕失误，重要的原因是担心被嘲笑；而对于因过度紧张造成的失误，更是感同身受。

当学生们的同理心被激活，问题解决不再是一句简单的表态“不应该嘲笑同学”，而是具体到：我怎么做，才能避免让对方更紧张？是安静等待，还是眼神和动作的鼓励？制止正在嘲笑同学的人的“一句话策略”又是什么？……在具体的行为指导中，学生们开始渐渐明白，原来作为旁观者，他们的言行依然对台上的那个同学有那么大的影响。

我们相信，在解决真实问题的学习环境中养成的社会情绪能力，将有助于学生举一反三，积极应对未来社会的问题。

六、在学习策略上，遵循学前、小学、初中学生身心及认知发展的不同特点

学前：感知良性的社会互动，将社会情绪能力培养融合进幼儿一日生活中。研究表明，儿童早期的情感需求是否受到关注和回应，影响相关的脑部发育， 与幼儿进行积极社会性互动对其社会情绪能力发展至关重要。因此，幼儿园的每位教师聚焦幼儿一日生活中出现的真实状态，以充分关注、倾听、陪伴、关爱每一个幼童的互动方式，通过示范性指导，将社会情绪能力的培养适时融入幼儿所经历的生活环境中。

小学：社会体验式的主题学习，直面学生校园及家庭生活中的真实问题的解决。小学阶段的主题式课程以探讨学生生活的小社会环境中的真实问题如何解决为切入口，发展学生的社会情绪能力。在学生与环境的双向互动中，建立起营造良好社会人际环境的责任意识。

初中：微型剧创作——根据设定的相反结局，完成剧本中“最关键几分钟”的创作和演绎，进一步理解社会环境中问题解决的因果关系。初中阶段的社会情绪能力培养，同样聚焦学生社会生活中遇到的真实问题。初中生具有更希望主动掌握学习进程的特征，我们通过精心创设的开放性微型剧本，根据设定的不同结局，让学生填充特定情境下的关键对话、行为， 使剧本完整，再通过表演来体验相对应的结果所带来的感受。这个过程中，学生需要理解同一事件中，不同人物的不同想法，不同想法会产生不同情绪，不同的情绪表达会带来的不同的行为后果。在社会生活的推演中体验感悟，提升自身社会情绪能力，作用于良好环境的建设。

高中：结合社会实践活动，比如军训、社会志愿者服务中，为良好社会环境的维护做力所能及的积极努力。高中学生有很多服务于社会的实践活动，本课程将在这些社会实践活动中引导学生学以致用，在自身安全、力所能及的情况下，主动维护良好的社会环境。

七、在课程覆盖上，将课程延伸至家庭，家长参与到课程学习及研发中

家庭是学生成长的重要场所，家长同样有提升社会情绪能力的需求。“家庭对话”向家长推送需与家长共同完成的课程活动，将课程的学习延伸到学生家庭。这样不仅可以让课程全方位覆盖学生的生活，还有助于提升家长的社会情绪能力，改善家庭教养方式，取得更大的社会效应。

课程还将课堂学习内容迁移到学生真实生活环境中，课外“长作业”填充在各个不同主题学习之后的课余时间。通过小任务，提供机会帮助学生将课堂上的感悟与真实的社会环境进行互动。

参考文献：

[1]丹尼尔·戈尔曼.情绪智商 [M].上海科技出版社,1997.

[2]韦钰.神经教育学对探究式科学教育的促进[J].北京大学教育评论,2011(10).

[3]王福兴，段婷，申继亮.美国社会情绪学习标准体系及其应用[J].比较教育研究,2011(3).

[4]英国教育与技能部.社交与情感学习指南[M].英国教育与技能部出版社,2005.

源自《辽宁教育》 2018 年第 11 期（下半月）